Le constat est unanime : l’université algérienne, vit, ces dernières années, la plus grande crise de son histoire. Un mal profond la ronge. Jamais depuis l’indépendance, on a tant parlé de l’université. Les articles de presse et les interventions d’enseignants et d’étudiants n’ont jamais été aussi nombreux et critiques, les grèves n’ont jamais été aussi fréquentes, aussi longues, aussi dures. Il ne fait pas de doute : le malaise est profond et les mots pour le dire se font de plus en plus virulents. C’est, pour les parties prenantes réduites à l’impuissance, soit la frustration soit la désaffection soit la colère. Les étudiants longtemps les yeux rivés sur la moyenne n’en peuvent plus et ils organisent la paralysie pure et simple de secteurs entiers de l’institution. Trop longtemps contenue, leur colère n’épargne personne, ni les hommes de la tutelle, ni les représentants d’organisations estudiantines partisanes ni les enseignants et ils dénoncent tout à la fois l’irresponsabilité, l’incompétence, la duplicité, l’autoritarisme.

L’impression qui prévaut est une impression de fin de période mais d’une fin de période qui semble s’installer dans la durée. Et s’il y a consensus pour dire qu’il faut passer à ‘’autre chose’’ c’est le grand flou qui domine lorsqu’il s’agit de parler pertinemment de cette autre chose. De plus, non seulement les conditions du passage ne semblent pas réunies mais les conditions en faveur du maintien du statu quo se révèlent d’une puissance insoupçonnée et d’une terrible efficacité. C’est comme si nous nous trouvions au milieu du gué non pas dans une position de marche mais dans une position d’immobilité, c’est-à-dire la pire qui soit. Cette mutation indispensable mais qui a le plus grand mal à se faire s’appelle passage de l’impératif quantité à l’impératif qualité ; c’est l’accouchement de l’université de notre temps.

Il ne serait pas difficile de recenser l’ensemble des ‘’problèmes’’ qui entravent le fonctionnement normal de l’université et c’est un peu ce qui s’est fait avec toutes ces séances de travail organisées durant le mois de Mars 2011 aux niveaux du Département, de la Faculté, de l’Université, de la Région et enfin du pays. Cette initiative est utile ne serait-ce qu’en tant que ‘’retour d’écho’’ et dépassement du soliloque administratif habituel. Elle a, cependant, le désavantage de se mener dans l’urgence et de se focaliser sur le système LMD et de ses rapports avec le système classique alors que le problème de fond demeure celui de la définition de l’université à mettre en place pour l’Algérie du début du XXIème siècle.

La colère est mauvaise conseillère dit-on et il ne peut être question ni de ‘’fermer’’ l’université ni de la ‘’brûler’’ mais de la repenser. Repenser l’université signifie réfléchir en termes de société et non en termes d’université, celle-ci n’étant qu’une instance de celle-là. En tant qu’institution de la société, l’université a beau disposer d’une autonomie relative, elle reste, pour l’essentiel, dépendante de la société globale. Ce n’est pas, ici, le lieu, de développer une analyse de cette société ni d’en cerner les tendances principales mais il ne fait pas de doute que ce qui prime, dans les esprits et dans les rues, c’est un désir profond et incompressible de changement démocratique. La démocratie, la vraie, c'est-à-dire ce régime qui permettra aux citoyens Algériens, enfin, de ‘’s’ingérer dans les affaires de leur pays’’, de dire leur mot en toutes choses et en toute liberté et de prendre les décisions en ce qui concerne leur présent et leur avenir. L’humanité n’a pas inventé mieux que ce système qui est ‘’le pire des régimes à l’exclusion de tous les autres’’ (Churchill). Et pour revenir de tous les errements passés, l’alternative ne semble pas faire de doute : l’élection d’une assemblée nationale représentative dont la première tâche sera l’élaboration consensuelle d’une nouvelle constitution. Et pour faire véritablement rupture avec les despotismes et les archaïsmes des décennies précédentes, on pourra appeler la nouvelle phase, deuxième république.

Ce qui est dit pour la société est naturellement valable pour l’université. Dans la ‘’Plate-forme de revendications de l’Université algérienne’’, la Coordination nationale autonome des étudiants (CNAE) place la démocratisation de l’université au premier rang de ses préoccupations. Ce point concerne ‘’l’élection des responsables de l'université : Recteurs, Doyens, Chefs de Départements’’ et ‘’la prise de décision avec concertation entre les différentes parties qui composent la communauté universitaire.’’ Il n’est pas possible de ne pas observer que cette pratique qui, sous d’autres cieux, est une banalité de base dans le fonctionnement de l’université et dans sa performance demeure, chez nous, une revendication jusque là sans écho.

Un autre point de la plate forme appelle à la tenue des Etats généraux de l’Université. Il précise que l’objet en sera ‘’l’évaluation des deux systèmes’’ [classique et LMD]. Il est compréhensible que les représentants étudiants dont la base se débat dans l’imbroglio des systèmes existants et de l’épaisse opacité qui enveloppe leurs rapports, essaient d’aller à l’essentiel présent. Or ‘’l’essentiel essentiel’’ qui contient l’essentiel présent est qu’il faut organiser les Etats généraux pour débattre de tous les problèmes qui minent l’université réellement existante en tant que condition à la fondation de la nouvelle université.

Dans toute rencontre future, on ne pourra pas ne pas poser et répondre d’abord à la mère de toutes les questions : quelle université pour notre société ? Cette question pourtant fondamentale a souvent été contournée. A l’indépendance et sur la base de la hiérarchie des urgences de la période, la question a été reportée à plus tard. Dans la ‘’refonte’’ de 1971, on a cherché la vérité de l’université dans l’économie administrée que la stratégie d’industrialisation travaillait à mettre en place. En 2004, par l’adoption du système LMD, on a cherché cette vérité dans l’économie mondialisée c'est-à-dire occidentalisée. Poser cette question de cette manière, c’est-à-dire mettre en avant la société, c’est se donner les moyens de tracer les grands traits de ce que sera l’université à construire. Ne pas poser la question comme ce fut constamment le cas et adopter le système LMD quasiment les yeux fermés, c’est considérer que ce système est la solution universelle et croire que la société suivra. Or, on observe que dans ses pays d’origine mêmes, ce système ne cesse de soulever problèmes, critiques et oppositions.

Beaucoup des problèmes que vivent les institutions de l’enseignement supérieur ont pour origine l’absence ou le peu de concertation, la trop grande centralisation de la décision stratégique, l’excessive directivité dans la mise en œuvre et aussi une certaine improvisation. Ainsi le système LMD a été mis en application sans études sérieuses préalables, sans grande réflexion et sans véritables discussions et c’est ce qui, probablement, explique les ‘’ratés’’ qui, très vite, se sont mués en obstacles redoutables. Comment se fait-il, par exemple, que la question qui ne pouvait pas ne pas se poser, celle des rapports entre le système qui se mettait progressivement en place et le système qui, lentement, s’éteignait, n’ait pas été posée et résolue dès les commencements ? De plus ce qui se donne à l’observation c’est que l’évocation du système LMD se transforme souvent en invocation et il n’y a plus à trop réfléchir : avec cette panacée, les lendemains universitaires, à coup sûr, chanteront.

Il faut insister sur ce fait primordial : l’université européenne d’aujourd’hui est le produit d’une évolution historique endogène. C’est dire que le mouvement de réforme des universités européennes est véritablement un travail de la société sur elle-même. Mais ce que l’on observe, c’est que le système LMD se mondialise et il est adopté par nombre de pays non européens. Par exemple les pays du Maghreb. En 2004, se tient, à Marseille, une rencontre des responsables d’université des pays du Maghreb et des pays européens francophones sur le thème ‘‘Les réformes de l’enseignement supérieur des pays du Maghreb et la perspective du processus de Bologne’’. L’objectif déclaré est la construction de l’espace euro-méditerranéen de l’enseignement supérieur un peu à l’instar de l’espace européen. On a même parlé, au cours de cette rencontre, du processus de Marseille dans la lignée du processus de Bologne.

En Algérie, le système européen du LMD est mis en application à la rentrée universitaire 2004 –2005, dans 10 institutions universitaires (sur 60) en attendant sa généralisation. En 2007-2008, les premiers Masters sont ouverts.

La question que l’on ne peut pas ne pas poser est : est-il possible d’emprunter le système LMD ? La question tient sa pertinence du fait que le système LMD, il faut le répéter, se présente fondamentalement comme un produit historique de la société européenne, une contribution à l’intégration de cette société et à une adaptation de l’Université à la nouvelle ère et à la nouvelle donne. En effet ce que l’Europe entend devenir, à brève échéance, c’est ‘’le bloc économique le plus dynamique et le plus compétitif du monde entier’’ (Conseil européen de Lisbonne, Mars 2000). Et il ne s’agit pas de n’importe quelle économie mais de l’économie la plus avancée d’entre toutes, l’économie de la connaissance. Il s’agit ni plus ni moins que de ‘’faire de l’Europe l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde’’ (idem).

Le passage du système LMD dans nos contrées ne peut être assimilé à un simple emprunt à caractère technique libre de toute culture puisqu’il porte bien évidemment la marque de la société qui l’a vu naître, qui l’a fait naître. Et pourtant il a été, dans cette société même, l’objet d’une lutte sans merci. Il n’est pas inutile de rappeler la contradiction indépassable qui l’habite, celle entre les professions de foi humanistes et libérales et l’emprise sans partage des entrepreneurs sur l’enseignement supérieur. Au tout début du processus, c’est le règne des professeurs. Ainsi en 1988 (le 18 septembre), des centaines de recteurs d’universités venus de toute l’Europe se réunissent à Bologne à l’occasion du IXème centenaire de la création de la plus ancienne des universités et adoptent la ‘’Magna charta universitatum’’. C’est un texte fondateur qui fixe la définition de l’université et détermine sa place et sa fonction dans la société.

Dans la société, dit le Préambule, l’université est ‘’une institution autonome qui, de façon critique, produit et transmet la culture à travers la recherche et l’enseignement.’’ Cette courte et remarquable définition est dans le prolongement direct de la philosophie humboltienne qui avait présidé à la fondation de la première université des temps modernes, l’université de Berlin (en 1810). C’est Von Humboldt (1767-1835), savant, philosophe et homme politique libéral et réformateur qui a été à l’origine de l‘université de notre monde contemporain qui a fonctionné avec des variantes nationales, cela va sans dire, un siècle et demi durant. Et c’est cette université qui a été partout imitée…

De cette université, on attend une contribution décisive dans la transformation du monde puisque la ‘’Magna Charta’’ précise que ‘’l’avenir de l’humanité (…) dépend dans une large mesure du développement culturel, scientifique et technique qui, lui, se forge dans les centres de culture, de connaissance et de recherche que sont devenues les vraies universités’’.

La position des entrepreneurs est autre et même l’exact opposé. Leur point de départ se présente comme un constat d’évidence : le monde, l‘Europe ont changé profondément et l’université est restée désespérément la même, reflet d’une société qui a disparu. C’est ce qui explique le grand décalage entre une société et une économie en pleine mutation et une université restée partie prenante d’une société qui n’existe plus. Après le constat, vient le moment de l’action : il faut naturellement mettre fin à cette préjudiciable distorsion et faire sortir l’université de son préjudiciable isolement et lui faire rattraper son retard. Tout se passe comme si l’intervention s’imposait d’elle-même.

L’intervention sur l’enseignement supérieur et la recherche scientifique est partie dans la construction européenne dont le moteur est l’économie en général et l’économie de la connaissance en particulier. Qui dit économie de la connaissance dit immanquablement université. Ce sont donc les entrepreneurs ou, en leur lieu et place, les organisations internationales ou de nouveaux idéologues qui montent au créneau et montrent la voie. Cette nouvelle manière de voir est théorisée et légitimée par tout un ensemble de penseurs essentiellement anglo-saxons. On y développe, par exemple, cette opposition simple : avant, il y avait les universités de ‘’Mode 1’’ au sein desquelles les scientifiques posaient les questions et y répondaient ; aujourd’hui se mettent en place les universités de ‘’Mode 2’’ auxquelles la société pose les questions et des groupes ad hoc d’experts y répondent. Il est même précisé, sur le ton de la menace, que ‘’si les universités ne s’adaptent pas, on se passera d’elles.’’

C’est la mise de l’université au service quasi exclusif de l’économie. L’Université est sommée de s’organiser et fonctionner comme entité économique c'est-à-dire en mettant en avant les principes d’autonomie, de professionnalité, de compétitivité et d’efficience. Elle est chargée, désormais, de produire les compétences dont le système économique a besoin et c’est ce système qui définit ces compétences qui ne sont pas d’ordre cognitif mais d’ordre professionnel et c’est lui qui décide des modalités de leur transmission.

Dans l’opposition entre la conception humaniste et libérale et la conception entreprenariale, les Recteurs et les universitaires en général n’ont pas fait le poids et malgré bien des résistances, le système LMD dans sa version instrumentale triompha partout en Europe et au-delà.
Il ne s’agit pas pour nous, à travers ce rappel, de nous fixer sur un débat pro ou contra qui serait sans fin et sans fécondité mais de réfléchir à la mise en place d’une université nationale qui serait en phase avec notre histoire, notre culture, notre temps et notre environnement international. Cette réflexion ne peut naturellement être que collective.

L’université est, disions-nous, l’affaire de la société toute entière et il appartient à l’ensemble de ses parties prenantes de la repenser. Il se trouve qu’elle se présente, aujourd’hui, comme le produit d’une longue accumulation de crises et de déficits de prise en charge et de réflexion. Le mieux serait alors de revenir à la question première : c’est quoi, une université ? Etait appelée Université algérienne l’institution qui, en 1962, rassemblait 2750 étudiants à Alger et dans les petites ‘’annexes’’ de Constantine et d’Oran. Est appelée Université algérienne, en 2011, cet ensemble d’une soixantaine d’institutions disséminés sur tout le territoire et qui regroupent environ 1 200 000 étudiants. Le changement n’est pas seulement quantitatif, il est surtout qualitatif. C’est parce que tout le monde n’avait d’yeux que pour l’entité abstraite appelée université que personne n’a pris toute la mesure de ce changement et de ses effets en termes de dysfonctionnements et de menace.

S’il est important de réfléchir sur l’idée d’université, il est important aussi de réfléchir sur les universités réellement existantes. Que signifie et quels enseignements tirer de l’implantation d’une multitude d’universités et de centres universitaires partout dans le pays ? La raison est inattaquable : lutter contre les disparités régionales et décentraliser la formation supérieure et l’acquisition du savoir. Dans la pratique, cependant, deux problèmes majeurs se posent et ils peuvent aller à l’encontre de l’objectif visé.

Le premier problème est que ces universités ne disposent pas, dans leur grande majorité, des conditions nécessaires à leur fonctionnement en tant qu’instance d’enseignement supérieur. Elles souffrent, pour la plupart, d’un encadrement enseignant qui se situe, surtout sur le plan qualitatif, loin des normes requises.

Le deuxième problème se situe au niveau des effets culturels et politiques de cette décentralisation. Celle-ci peut contribuer à renforcer l’idée régionale dans ce qu’elle a de plus négatif et pousser à la production d’élites régionales et locales au dépens de la nécessaire élite nationale. C’est ce qui risque d’arriver à un Algérien né dans la localité L qui y fait ses études primaire, moyenne, secondaire, supérieure et même post-universitaire et qui, en fin de parcours, se retrouve responsable d’un service dans sa ville natale. Il y a des chances pour que ce citoyen ainsi formé pense plus région qu’autre chose…

Aux problèmes strictement universitaires, il faut ajouter un problème non moins redoutable même s’il se situe en amont. C’est celui du baccalauréat. Il temps, en effet, de revoir la définition du statut du baccalauréat. Jusque là, il lui est reconnu une double fonction. C’est un diplôme qui clôture le cycle secondaire et c’est un visa d’entrée aux études supérieures.
Pour différentes raisons, il a été laissé au temps et aux circonstances le soin de choisir et on observe que, dans les faits, avec le temps et le grossissement des effectifs de bacheliers, s’est produite une très nette dissociation entre les deux fonctions et une certaine inégalité. C’est la montée de la première et l’affaiblissement de la deuxième.

Le bac n’est plus, ces dernières années avec le nombre des réussites, tout à fait le Césame pour l’université ou du moins ne l’est plus comme avant. Le bac seul ne suffit plus ; c’est une condition nécessaire mais non suffisante ; on lui adjoint la moyenne qui devient le facteur discriminant puisque c’est sur la base de la moyenne que la filière est accessible ou non. On peut parier que, bientôt, des institutions universitaires autonomisées procéderont à leur propre recrutement par l’entremise de concours et elles exigeront le bac, bien sûr, mais aussi et surtout une forte moyenne.

Le point à prendre en considération est que nous avons à faire à de nouveaux étudiants avec de nouvelles préoccupations, de nouvelles manières d’être, de penser et d’agir. Par exemple, le rapport aux études et au savoir est autre. J’ai eu à développer ce point dans l’ouvrage, l’exception algérienne. La modernisation à l’épreuve de la société (CasbahEditions, 2007). Pour comprendre, il faut prendre en compte les trois données suivantes. La première est constituée par les effets dévastateurs de ce qui est au centre des formations antérieures : la mémorisation. On n’a pas appris aux étudiants à ‘’réfléchir avec leur propre tête.’’ Dans une société du savoir en rapide élargissement et qui libère le cerveau humain par le dépôt des connaissances sur des supports électroniques, l’étudiant algérien se trouve sérieusement handicapé.

La deuxième concerne les effets du rapport à l’avenir en général et à l’avenir professionnel en particulier. Est centrale, dans ce cadre, l’idée du chômage. Les étudiants de toutes les disciplines savent qu’au sortir de l’université, ils ne trouveront pas de travail et ils savent aussi que le diplôme a cessé d’être le facteur décisif ou discriminant dans l’embauche. La conséquence principale est le refus ou la désaffection vis-à-vis du travail universitaire.

La troisième a trait aux effets, en particulier, culturels de la socialisation. Les nouveaux comportements de bien des étudiants ne sont que la reproduction, à l’échelle du microcosme universitaire, de pratiques sociales de plus en plus courantes. Il est possible de citer des phénomènes comme la dévalorisation du travail, la réussite par des moyens obliques, la tricherie, la violence ou menace à l’encontre des enseignants ou leur corruption.

Les effets inhibitateurs de cette socialisation ne semblent, cependant pas, avoir eu raison des étudiants et, souvent, ils ont poussé à l’adoption de positions opposées. Les étudiants ont finalement tout vu : l’organisation approximative de l’université, la mal-vie dans les cités-U., la chute inexorable du niveau d’enseignement, l’occupation du terrain de la représentation par des minorités agissantes totalement déconnectées de leurs préoccupations. Il faut écouter les nouveaux étudiants qui assimilaient l’accession à l’université à la réalisation d’un rêve pour mesurer l’étendue de la déception. Beaucoup parlent de choc. C’est ça l’université ! Quant aux plus anciens rendus plus ‘’réalistes’’ et impuissants, ils n’ont qu’un seul désir, quitter cette institution le plus rapidement possible et ils se mettent à ne s’intéresser qu’à la moyenne. Nombreux sont ceux qui pensent, dès le début, à l’expatriation et ils la préparent méthodiquement, par exemple, par l’apprentissage d’une grande langue étrangère ou par un travail destiné à leur permettre de réunir un capital de départ.

C’est la situation générale qui explique le ‘’réveil’’ étudiant de ces dernières semaines. S’ils se sont engagés dans de multiples actions (arrêts, de cours, sit-in, manifestations), ce n’est fondamentalement pas pour dénoncer tel ou tel dysfonctionnement ou revendiquer tel ou tel droit. La dénonciation comme la revendication existent, bien sûr, aujourd’hui comme elles ont existé hier. Ce qui est nouveau c’est que, de par leur répétition, leur intensification et leur généralisation, elles ont changé de nature et pris un sens nouveau. Elles deviennent l’expression de quelque chose de plus profond, pas toujours conscient de lui-même. Il se passe ici comme il se passe souvent dans les grèves ouvrières où les raisons explicitement avancées sont rarement les vraies raisons. Ainsi en 1982 et en 1984, des grèves longues et dures sont déclenchées par des ouvriers maghrébins de l’automobile dans la région parisienne. Ces travailleurs finirent par arracher l’augmentation de salaire qu’ils voulaient mais la victoire qu’ils fêtèrent a été la victoire de la dignité.

Le mouvement étudiant a changé. Il y a une multitude de facteurs qu’il faut mettre en avant. Il y a, bien sûr, l’exemple de ces révoltes arabes visiblement menées par des jeunes et que les étudiants vivent quasiment en direct et au jour le jour. Il y a, plus proches d’eux ces innombrables intifidas de jeunes dans le pays même. Mais c’est l’université bloquée, expression de la société elle-même bloquée qui a produit l’effet le plus grand. Que veulent signifier ces étudiants venus de différentes régions du pays qui défilent à Alger au cris de ‘’Etudiants- étudiants’’ en brandissant leur carte d’étudiant ? Que l’université algérienne retrouve ses missions de formation des compétences, de production et de transmission du savoir.

Nous avons parlé, au commencement de cette réflexion, de ce qui caractérise notre université aujourd’hui : la crise. Nous avons évoqué un certain nombre d’éléments qui en sont au fondement. On peut en voir des expressions dans le recul du poids de l’université dans la nation, la dégradation continue des niveaux de formation dispensés et enfin dans les mauvais classements de nos universités à l’échelle arabe et à l’échelle africaine. Plus que jamais, repenser notre université devient une nécessité qui ne peut plus attendre.

Mais que pensent les autres, en particulier de ce qui meuble nos jours et hante nos nuits, le système LMD ? L’université américaine de Harvard est la première université du monde et, régulièrement, elle se trouve dans cette position dans le classement de Schangai. En 2007, c’est une femme qui, pour la première fois, accède à la présidence. En prenant ses fonctions le 12 octobre 2007, Mme Drew Gilpin Faust, prononce un discours inaugural ‘’inattendu’’ : ‘‘L’essence de l’université, dit-elle, est qu’elle est responsable envers le passé et l’avenir d’une manière qui peut (doit) entrer en conflit avec les demandes du moment. Nos engagements sont intemporels et nous sommes mal à l’aise pour les justifier en termes instrumentaux. Nous les poursuivons ‘’pour eux-mêmes’’ parce qu’ils définissent ce qui, au cours des siècles, nous a fait humains…’’

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Djamel GUERID : Professeur à l’université d’Oran